引言

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课教师承担着价值引领、理论阐释与意识形态守护的多重使命。然而，近年来该群体面临的职业压力日益凸显：既要应对繁重的教学科研任务，又要回应学生多元化的思想困惑与社会热点议题的即时冲击；既需遵循严格的课程规范化要求，又得在有限的课时内实现思想性与生动性的有机统一。种种张力使得思政课教师的心理负荷持续加重，部分教师出现职业倦怠、情绪耗竭甚至离职倾向。对此，仅靠外部制度减压显然不够——在资源有限、体制惯性与社会期望交织的背景下，亟需从教师主体出发，审视压力生成的内在机理，并探寻可行的自我调适与优化方向。本文旨在通过对思政课教师压力源的现实审视，提出一条以内生性成长为核心的压力调适路径，为提升该群体的职业幸福感与教学效能提供参考。

一、压力来源的现实审视：结构与情境的双重叠加

思政课教师的压力并非单一因素所致，而是制度结构、职业特性与个人认知系统交互作用的结果。从宏观层面看，高校对思政课的重视程度不断提升，随之而来的是督导听课、教学比赛、课程评估等高频次的考核机制。部分院校将教学效果与职称晋升、绩效分配直接挂钩，使教师长期处于“被评价”的焦虑中。中观层面，思政课教学内容具有高度的政治敏感性与理论更新要求，教师需持续跟进中央精神与学术前沿，避免知识滞后或表述失当。这种“常教常新”的节奏对知识储备与应变能力构成持续挑战。微观层面，学生群体的代际更迭与信息获取方式的碎片化，使得课堂互动难度加大；若教师无法有效吸引学生注意力或回应其“反讽性”提问，便容易产生自我效能感危机。此外，角色冲突也不容忽视：思政课教师往往兼有政策宣传者、学术研究者、学生人生导师等多重身份，不同角色之间的预期差异导致心理消耗倍增。

二、认知重构：从“压力承载者”到“意义建构者”

面对客观存在的结构性压力，教师最有效的调适起点并非抱怨环境，而是转变认知框架。调查显示，许多思政课教师的疲惫感源于一种“义务心态”——即认为自己必须无条件满足所有外部期待，否则即是失职。这种非理性信念容易导致过度负责与完美主义，进而触发持续性压力反应。认知行为理论提示，教师可尝试将“我必须教好每一堂课”转化为“我尽力在现有条件下开展有意义的对话”；将“学生必须认真听讲”松绑为“我无法控制学生的注意力，但可以优化教学设计以增强引力”。这种认知重构并非消极退缩，而是将外部压力去绝对化、去灾难化，从而释放心理空间，使教师从“被动应对”转向“主动创造”。尤其值得强调的是，思政课教师的职业意义感具有独特的补偿优势：当教师意识到自己的工作直接影响青年一代的政治认同与价值底色时，这种使命感可以成为抵抗倦怠的深层动力。因此，有意识地复盘“何时感到自己的教学改变了某个学生”——哪怕只是一次课后交谈——都能成为认知重构中的正向锚点。

三、情感管理：建立可持续的能量循环系统

情绪劳动是思政课教师压力调适的薄弱环节。课堂上需要传递积极、自信、理性的情感状态，课堂外却可能遭遇理论落地的挫败感或社会舆论的杂音。许多教师习惯于压抑负面情绪，认为“思政教师不该有负面情绪”，这种自我要求反而加剧了情绪积压。内在优化的方向之一，是建立一种“允许”的自我对话机制——承认并标识情绪的合理性，而后通过有意识的调节策略实现能量补给。例如，教师可以采用“微休息法”：在课间五分钟进行正念呼吸，从认知负荷中抽离；或建立“情绪日记”，记录一天中压力感最高的三个瞬间并分析其触发点。更根本的路径是构建支持性的人际网络——与同事组建教研协作体，定期进行“同课异构”或教学叙事的分享，在专业讨论中释放情绪、获得经验反馈。此外，高校也应创造条件，将心理疏导纳入教师发展支持体系，但教师本人更需主动打破“追求坚强”的刻板印象，将情感表达视为职业成熟而非软弱的表现。

四、专业成长：以学术滋养教学，以教研对冲消耗

思政课教师压力调适的深层瓶颈，往往不在于“不会调适”，而在于“缺乏调适的底气”。专业能力不足会加剧教学焦虑，而持续的专业成长则能形成正向循环：当教师对理论有更深刻的把握、对教学方法有更系统的研究时，课堂中的不确定性和被质疑感便会显著降低。因此，“内在优化”的核心策略之一，是将压力转化为学科精进的抓手。具体而言，教师可根据自身兴趣选择一至两个理论专题进行深耕，在权威期刊发表研究成果，从而建立学术自信；同时，将科研中的新发现反哺课堂，使教学内容保持鲜活。另外，参与教学改革课题或课程思政项目，也能让教师摆脱单纯重复讲授的状态，在创新中重获职业新鲜感。需要警惕的是，部分学校存在“重科研轻教学”的导向，导致思政课教师陷入“为发论文而发论文”的焦虑之中——此时应回归理性，制定与自身节奏匹配的发展规划，避免盲目跟风。专业成长的本质不是比拼成果数量，而是提升对学科的热爱与掌控感。

五、构建“自我—环境”适配的优化生态

内在优化并非只要求教师单向度改造自我，更应包括主动调整自身与环境的契合度。例如，教师可以重新审视工作边界：对于超出核心职责的行政摊派或无效会议，学会温和而坚定地表达拒绝；对于可重复的教学材料，建立标准化素材库以降低准备成本。同时，利用碎片时间进行微运动或阅读非专业书籍，保持心智的多元滋养。从更宏观的视角看，教师个体应与学院管理者建立良性沟通渠道，就考核标准、课程安排等问题进行理性协商，而非一味隐忍。当教师意识到自己并非“孤军奋战”且拥有一定的自主权时，压力便从“压倒性力量”转变为“可协商变量”。此外，高校层面应完善心理支持机制、建立合理容错空间，但作为本文聚焦的“内在优化”，更强调的是教师主动寻找资源、建立个人调适工具箱的能力。只有每个教师都成为自身职业生态的“建筑师”，而非被动承受环境的“沙粒”，压力调适才可能从权宜之计转向长效机制。

结语

高校思政课教师的压力问题，本质上是高期待、高责任与有限资源之间的矛盾折射。外部制度改进固然必不可少，但教师主体的内在优化同样具有不可替代的价值。通过认知重构剥离非理性负担、以情感管理构建能量循环、借专业成长夯实自信根基，再辅以主动的环境适配策略，教师完全可以在压力环境中寻得平衡并实现可持续发展。值得期待的是，当越来越多的教师从“被动承受者”转变为“主动建构者”，思政课的育人效能也将随之跃升——这不仅关乎个体福祉，更关乎整个立德树人事业的健康推进。