引言

近年来，文化育人在高校思想政治教育体系与基础教育改革中的战略地位日益凸显。从顶层设计到基层实践，“以文化人”已不再是一个抽象的政治话语，而是一项被寄予厚望的教育工程。然而，与政策热度和理论探讨形成鲜明对照的是，不少学校在具体落实中呈现出“声势有余、实效不足”的困境。一些项目止步于活动层面的热闹，一些课程困于知识传授的表层，未能真正触动学生的精神世界与价值认同。文化育人要实现从话语建构向教育实效的跨越，必须正视其现实梗阻，进而寻找具有操作性的改进路径。

一、现实梗阻：文化育人在实践场域中的四重困境

第一，育人理念的“悬浮化”导致方向式微。文化育人的核心在于以文化的精神内核滋养人的全面发展，但在实际操作中，不少学校将文化窄化为社团活动、校园景观或传统节日仪式，将育人简化为活动的组织与参与。文化的精神性、价值性与生成性被稀释为形式上的“热闹”，导致文化育人与德智体美劳全面发展之间的内在逻辑被悬置。更值得注意的是，一些教育者对“育什么人”“以什么文化育人”缺乏清晰的认知框架，使实践容易陷入价值漂移或方向模糊，难以形成稳定的育人内核。

第二，资源供给的“碎片化”削弱系统效能。文化育人需要多元文化资源的有机整合，但当前多数学校面临文化资源分散、供需错位的窘境。一方面，校内资源分布零散，图书馆、艺术场馆、社团组织、课程体系之间缺乏协同联动，各自为政；另一方面，社会文化资源如博物馆、非遗工坊、社区文化空间等的引入缺乏长效机制，多依赖临时性合作或个别教师的私人资源，难以嵌入常态化育人体系。资源之间的“孤岛效应”，使文化育人的内容供给呈现出拼盘化、偶然化的特征，无法形成持续浸润的教育生态。

第三，实施方法的“知性化”遮蔽体验深度。文化育人的有效发生依赖个体的情感卷入与身体参与，而非纯粹的认知输入。然而，当前课堂中的文化教育仍以知识传授为主导范式，教师倾向于将文化拆解为知识点加以讲解，学生则需要通过记忆与复述完成学习闭环。以经典阅读为例，不少课程停留在作者生平、主题思想的概括性介绍，缺少对文本生命体验的深层叩问；以传统文化教育为例，学生可能了解二十四节气的名称与习俗，却不能感知节气变化与生活方式之间的内在关联。这种“去身体化”的知性模式，使文化育人丧失其应有的感召力与体验性，最终沦为应试教育的附属品。

第四，评价机制的“单一化”造成效果失真。文化育人的成果具有长期性、内隐性、弥散性，难以用标准化测验加以精确度量。但受管理惯性与绩效思维影响，不少学校仍以活动次数、参与人数、获奖数量等外显指标作为评价依据。这种评价导向促使一线教师倾向于选择“可视性”强的文化形式，而回避需要长期陪伴与深度互动的育人过程。其结果是，文化育人的“信号效应”压倒了“实质效应”，评价数据与真实育人效果之间出现明显偏差，改进动力也随之弱化。

二、改进方向：走向体系化、体验化与协同化的实践重构

首先，回到育人原点，确立“人”的文化坐标。突破文化育人的现实困境，首要任务不是增加资源投入或扩大活动规模，而是重新回答“文化为了谁、育人指向哪里”这一根本问题。文化育人的关键在于以文化为介质，促进学生的价值认同、审美素养、道德判断与精神成长。因此，学校在规划文化育人方案时，应对接学生真实的发展需求与成长困惑，将文化素材转化为对话性、探究性的育人资源。这意味着教师需要从“文化的搬运者”转向“文化的对话者”，在带领学生接触文化经典的同时，引导其将文化符号与自身生命经验相连接，使文化学习成为自我理解与世界理解的双向建构。

其次，构建贯通式的文化课程体系。碎片化问题的破解之道在于系统化设计。学校应超越单一活动或零散讲座的思维框架，构建“基础性文化课程—拓展性文化实践—隐性文化场域”三位一体的贯通体系。基础性课程侧重文化素养的奠基，将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化与学科教学有机融合；拓展性实践注重学生在真实情境中的文化参与，如项目式研学、跨学科文化创作、社区文化服务等；隐性场域则通过校园空间设计、制度文化与师生交往风格，营造润物无声的育人氛围。三个层面相互支撑，形成从认知到体验再到内化的完整链条。

再次，注重具身参与，激活文化育人的情感机制。文化育人从“入眼入耳”走向“入脑入心”，必须借助具身化的教育方法。所谓具身参与，是指学生在身体力行、感官调动与情感投入中形成的深度体验。例如，在传统文化教育中运用角色扮演，让学生以历史人物的身份进行决策与辩论；在美育实践中引入工艺制作，使学生在材料触感与操作节奏中理解匠心精神；在红色教育中设计实地寻访，让学生在特定空间中感受历史情境的召唤。具身参与不仅提升文化教育的吸引力，更重要的是，它为主体与文化客体之间搭建了意义生成的通道，使文化的价值内化成为可能。

最后，建立多元综合评价，还原育人的真实样貌。评价机制的重构是文化育人取得长效的关键支撑。学校应放弃以结果为唯一导向的简单评价，转而采用过程性评价与发展性评价相结合的多元体系。在评价维度上，既关注学生对文化知识的理解程度，也关注其文化认同、审美判断、价值取向的积极变化；在评价方式上，综合运用成长档案袋、反思性写作、同伴互评、作品展示等工具，捕捉学生在文化浸润中的细微转变。需要强调的是，评价的目的不是为了排名筛选，而是为了帮助教师理解教育效果的结构性短板，从而为后续改进提供证据支持。

结语

文化育人是一项慢功夫、细功夫，其效果不可能立竿见影，更不能以短期指标妄下判断。走出当前的实践困境，需要教育者保持审慎与耐心，从理念澄清入手，以课程重构为载体，凭具身参与深化体验，靠多元评价校正方向。唯有如此，文化育人才不会沦为教育活动中的“装饰性叙事”，而能够真正成为塑造学生精神底色、提升教育品质的内在力量。在这一过程中，没有捷径可走，但每一步踏实的改进，都指向育人目标的更近一程。